Mapas conceptuales.

POR EL PROFESOR HUMBERTO CUEVAS.


¿Por qué mapas conceptuales en la escuela?



En qué consiste un mapa conceptual?


El mapa conceptual se conforma de: conceptos, proposiciones y palabras enlace (Novak y Gowin, 1988). Los conceptos: se refieren a objetos, eventos, hechos o situaciones y se representan en círculos llamados nodos. Existen tres tipos de conceptos: supraordinados (mayor nivel de inclusividad), coordinados (igual nivel de inclusividad) y subordinados (menor nivel de inclusividad). Las proposiciones: representan la unión de dos o más conceptos relacionados entre si, mediante una palabra enlace. Las palabras enlace: expresan el tipo de relación existente entre dos o más conceptos y se representan a través de líneas rotuladas.



¿Qué importancia tiene un mapa conceptual en el aprendizaje?

• Facilitan una rápida visualización de los contenidos de aprendizaje.



• Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y jerarquizada.



• Permiten una rápida detección de los conceptos clave de un tema, así como de las relaciones entre los mismos.



¿Cómo elaborar un mapa conceptual?

•Subrayar los conceptos o palabras clave de un texto( o de varios).

•Hacer una lista a manera de inventario de los conceptos.

•Seleccionar por niveles los conceptos y clasificarlos como supraordinados (elementos generales que incluyen otros particulares), coordinados o subordinados.

•Seleccionar el tema o tópico del mapa conceptual y escribirlo en el nodo superior.

•Escribir los conceptos en los nodos supraordinados, coordinados o subordinados, jerarquizándolos por sus diferentes niveles de inclusión.

•Escribir las palabras enlace entre los conceptos y representarlas a través de líneas entre nodos.

•Revisar el mapa para identificar relaciones que no haya establecido anteriormente.

•Escribir el título del mapa conceptual y si es necesario una breve explicación del mismo.




El Programa de Español de Secundaria establece la práctica social del lenguaje: Elaborar mapas conceptuales para la lectura valorativa. (Bloque IV de Tercer Grado)



En reuniones académicas recientes con compañeros de la asignatura, he trabajado esta práctica social, y tengo evidencias de que los mapas conceptuales, siguiendo las pautas del Programa de Español, representan una estrategia sencilla y atractiva, aplicable a todos los grados y asignaturas, no obstante que el proyecto figura para ser abordado en Tercer grado(p. 89 del Programa)



Decimos que no solamente en Tercer Grado los alumnos pueden hacer mapas conceptuales y así también lo consideraron los autores del folleto Lee, piensa, decide y aprende.(2012) Español. Primera fase. Guía del alumno. En este material se plantea la elaboración de mapas conceptuales en Primer grado. Dicho folleto fue publicado por una dependencia de la SEP que ostenta un nombre tan extenso como pretencioso: Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE)



Como parte del Programa para la mejora del Logro Educativo(PMLE) de la desmesurada DGDGIE, el referido folleto Lee, piensa, decide y aprende fue base para un curso con intenciones propedéuticas en septiembre del presente Ciclo Escolar 2012-2013 para los alumnos de Primer Grado de escuelas secundarias. El contenido del folleto consiste en cinco temas y, en el Tema 3: "El ser humano, único perdedor”, se propone que los alumnos aprendan una “estrategia para organizar y representar gráficamente conceptos y sus relaciones”. En las actividades correspondientes se invita al alumno a subrayar palabras de un texto “para construir un mapa conceptual y comprender mejor lo que están trabajando” (p.26) En la correspondiente Guía para el Maestro, se recomienda: “Apoye a los estudiantes para identificar las relaciones y jerarquización de los conceptos para la construcción de un mapa conceptual.(p. 25) Los autores del mencionado material asumieron que alumnos y maestros no necesitaban mayores pautas didácticas para construir mapas conceptuales. Asumieron demasiado en mi opinión, pues por mi parte, he tenido la mala suerte de no ver mapas conceptuales en las libretas de Español en las escuelas secundarias que me ha tocado visitar hasta ahora como Asesor de Español. Por curiosidad, también he ojeado libretas de ciencias, de formación cívica, etc., y tampoco he visto mapas conceptuales, pese a que tal contenido está considerado como una estrategia común y explícita en los Programas de estas asignaturas.



La práctica social del lenguaje: Elaborar mapas conceptuales para la lectura valorativa (Bloque IV de Tercer Grado) del Programa de Español de Secundaria si proporciona sustento para aplicar esta estrategia. De está práctica (p.89 del citado Programa) podemos desprender una interesante secuencia de actividades:



Elaborar mapas conceptuales para la lectura valorativa



Actividades



¿Qué sabemos de mapas conceptuales y crucigramas?



1.Leemos textos y los seleccionamos a partir de un campo conceptual definido.

2.Hacemos una lista de las palabras más relevantes del campo conceptual.

3.Elaboramos un mapa conceptual que establece relaciones entre conceptos.

4.Registramos la definición de los conceptos a partir de mapas conceptuales.

5.Escribimos borradores de crucigramas y presentamos crucigramas para intercambiar y resolver en el grupo.

¿Quién inventó los mapas conceptuales?

  Los mapas conceptuales fueron confeccionados por el maestro Joseph D. Novak a principios de los 70. Definidos inicialmente como “herramientas para organizar y representar conocimientos”, se utilizan en una gran variedad de ámbitos, desde la creación de esquemas para estudio personal hasta la comunicación de conocimiento.



Basándose en las teorías del aprendizaje significativo de David Ausubel, el profesor Novak, emérito de la Universidad de Cornell, se dio a la tarea de construir una herramienta que, de una forma “significativa”, permitiera al individuo apropiarse de los conceptos y sus relaciones sin tener que recurrir a la memorización.



Pretendía obtener un instrumento de productividad intelectual que, además, mostrara visualmente al estudiante las derivaciones desde un concepto hacia estructuras conceptuales mayores que incluso pudieran llegar hasta sistemas completos de conocimiento. Y lo logró, pues mediante un mapa conceptual bien construido podemos ilustrar incluso parcelas completas de una disciplina científica.



Si bien algunas de las estrategias cognitivas ya existían desde la Antigüedad y se nos ofrecían para abordar de manera sintética el conocimiento (como los cuadros sinópticos, las llaves de clasificación, los organigramas, los diagramas de flujo y otros recursos), la innovación del profesor Novak radicó principalmente en ofrecer un nuevo constructo con su propia sintaxis y reglas de desarrollo que, por encima de otros recursos, lo acercan sustancialmente a la estructura del pensamiento lógico, en su caso de forma sintética y visual.



La virtud principal de los mapas conceptuales de Novak es su capacidad para relacionar conceptos metódicamente, como técnica simplificadora y jerarquizadora de gran impacto visual que nos permite desarrollar complejas proposiciones de conocimiento mediante conceptos clave unidos por palabras enlace organizadas jerárquicamente mediante conexiones lineales.



El Institute for Human and Machine Cognition (IHMC), creador del más importante programa informático de desarrollo de mapas conceptuales, lo define así:



"Los mapas conceptuales son herramientas gráficas para organizar y representar el conocimiento. Incluyen conceptos, usualmente encerrados en círculos o cajitas de algún tipo, y relaciones entre conceptos indicados por una línea conectiva que enlaza los dos conceptos. Las palabras sobre la línea, denominadas palabras de enlace o frases de enlace, especifican la relación entre los dos conceptos. Definimos concepto como una regularidad percibida en eventos u objetos, o registros de eventos u objetos, designados por una etiqueta. La etiqueta para la mayoría de los conceptos es una palabra, sin embargo algunas veces utilizamos más de una palabra. Las proposiciones son afirmaciones sobre un objeto o evento en el universo, ya sea que ocurra naturalmente o sea construido. Las proposiciones contienen dos o más conceptos conectados mediante palabras o frases de enlace para formar una afirmación con significado. Algunas veces éstas son llamadas unidades semánticas o unidades de significado."

Cultura y pedagogía: una aproximación a Jerome Brunner

Por  María Victoria Alzate Piedrahita*

No se puede comprender al hombre sin tener en cuenta la cultura en la cual está inserto. Esta idea fundamental de Jerome Brunner, uno de los grandes nombres de la psicología cognitiva, abre la vía a nuevas aproximaciones educativas.

Cuando se le pregunta sobre su concepción de la educación, opina que

“…se pueden apreciar dos concepciones aparentemente antinómicas. Sabiendo que el hombre es la única especie que emplea la educación como manera de transmitir la cultura de una generación a la otra, se puede considerar que la educación tiene por finalidad reproducir la cultura en la cual está situada. Pero son numerosos aquellos que consideran que la finalidad de la educación es sobre todo hacer a las gentes más autónomas y aptas para utilizar de mejor manera sus capacidades. De hecho, estas dos interpretaciones no me parecen necesariamente opuestas. Yo vuelvo a la expresión de Niels Bohr que decía que lo contrario de una gran verdad puede perfectamente ser otra verdad. Se puede decir entretanto otra antinomia aparente: el aprendizaje es a la vez un proceso que se desarrolla en el interior del cerebro del individuo y en el un medio cultural determinado”

(Brunner, 1998:218)

La cultura como contexto de la educación

En términos analíticos la cultura es definida por Brunner como un conjunto de postulados unitarios que son el escenario en donde se despliegan lo que él autor denomina los"casos particulares" de esta perspectiva psico-cultural de la educación: la pedagogía, los objetivos de la educación, la enseñanza del presente, el pasado y lo posible, el entendimiento y explicación de otras mentes, la narración en la ciencia, el conocimiento como acción y el futuro de la psicología como disciplina (Brunner: 1997)

1. Postulado perspectivista

En primer lugar, respecto al significado de cualquier hecho, proposición o encuentro es relativo a la perspectiva o marco de referencia en términos del cual se construye. Entender bien lo que algo "significa" supone alguna conciencia de los significados alternativos que se pueden ligar a la materia bajo escrutinio, se esté de acuerdo con ellos o no. Un ejemplo que ofrece Brunner:

"Un tratado que legitima la construcción del Canal de Panamá, por ejemplo, es un episodio en la historia del imperialismo norteamericano. También es un paso monumental en la historia del transporte inter-océanico, así como un hito en los esfuerzos del hombre por modular la naturaleza a su propia conveniencia a cualquier coste."

En resumen, este postulado subraya el lado interpretativo y creador de significado humano, si bien al mismo tiempo reconoce los riesgos de discordia inherentes que pueden resultar del cultivo de este aspecto profundamente humano, porque cuando la educación estrecha su campo de indagación interpretativa, reduce el poder de una cultura para adaptarse al cambio.

Aprender a aprender

¿Cómo se enseña a aprender a aprender en las escuelas?

La expresión aprender a aprender hace referencia al desarrollo de la capacidad del alumno para reconocer su proceso de aprendizaje, aumentando así su eficacia, su rendimiento y el control sobre el mismo. Para lograrlo, el aprendiente debe desarrollar la conciencia metacognitiva mediante el entrenamiento en el uso de las estrategias metacognitivas, que le permitirán:

• ser consciente de los propios procesos mentales;
• reflexionar sobre la forma en que aprende.

Tradicionalmente el objetivo de la enseñanza ha consistido en la transmisión de los conocimientos del profesor al alumno, lo cual implica dar por supuesto el carácter directamente transmisible del saber.

J. S. Bruner (1960), desarrollando las ideas de J. Piaget, estableció un puente entre la psicología cognitiva y la pedagogía. Afirmó que en el aprendizaje son tan importantes los procesos como los productos. Para J. S. Bruner, el objetivo fundamental de la educación es el desarrollo de la comprensión conceptual, de las destrezas y de las estrategias cognitivas. Su teoría se conoce como el constructivismo social y sostiene que la educación implica a la totalidad de la persona, y que el valor de aprender a aprender radica en la posibilidad de transferir de una situación a otra aquello que se aprende.

(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprender.htm)

No se puede enseñar a aprender a aprender al margen de los contenidos de Español , Matemáticas, Ciencias, etc. etc. Aprender a aprender  necesita de cada asignatura para su desarrollo.

Dificultades de aprendizaje de la lectura y escritura.

Por Rubiela Aguirre de Rodríguez*

Cuando se dice que un niño no lee bien, esta afirmación puede referirse a diferentes cosas, la mayor parte de las veces, quiere decir que:

1)    el niño no ha aprendido a leer mecánicamente, esto es, no decodifica correctamente;

2)    que al leer, el niño sólo da razón de algunas palabras aisladas sobre lo leído y en el mejor de los casos se piensa que el niño al leer no comprende.

3)    De manera similar, al afirmar que un niño no sabe escribir, casi siempre se habla de la apariencia de lo escrito, esto es, no usa letra con buena forma y bonita;

4)    en otras ocasiones se habla de la escritura como copia incorrecta, pero en muy contadas ocasiones, se piensa en su contenido o mensaje escrito.

Evidentemente estas interpretaciones guardan estrecha relación con la concepciones de lectura y de escritura que se manejen.

Antes de juzgar el desempeño de los alumnos al leer y escribir, tendríamos que empezar por preguntarnos qué entendemos por lectura y escritura.

• Si se entiende por lectura la construcción del significado o la decodificación de sonidos.
•  Y, por escritura, la expresión del pensamiento por escrito o la letra con buena forma, para poder luego observar e identificar qué es lo que hacen aquellos niños que no leen  y escriben correctamente.

Hoy día se han producido suficientes investigaciones para demostrar que : La lectura es más que una simple actividad de decodificación, si se la entiende no como un proceso mecánico en el que primero se aprende a identificar y nombrar bien cada una de las  letras para luego, al unirlas, pensar qué dicen, sino como un proceso en el cual el lector, a medida que se enfrenta al texto escrito, va  construyendo el significado intentado por el escritor, utilizando para ello, tanto los conocimientos que posee sobre el tema, las pistas que le brinda el texto, como una serie de estrategias y operaciones mentales que ponen en marcha al leer.

La lectura encierra pues, una serie de operaciones indispensables, todas para la elaboración del significado, tales como: reconocimiento de la información, relación de dicha información con la almacenada en la memoria semántica del lector, activación de los significados semánticos, realización de distintos tipos de relaciones entre las partes del texto, construcción del significado global o macro estructura, entre otras. Todas estas operaciones intelectuales hacen de la lectura una actividad compleja.

Si se piensa en la complejidad de la lectura, se puede deducir que su aprendizaje también lo es.

Las personas no tienen necesidad de identificar y clasificar las letras individuales para comprender las palabras, sino que al ver la palabra escrita se alude directamente al significado. En consecuencia, los especialistas en lectura recomiendan  no reducir la enseñanza de la lectura a la identificación de sonidos, ni convertir la enseñanza de la escritura en sonidos, porque de esta manera no se ayuda a clarificar su significado.

 Los problemas de lectura y escritura pueden tener muchas razones, por ejemplo, a las deficiencias del lenguaje oral, al cual recurren  los niños al escribir, pues su dominio supone el darse cuenta de que los grafemas representan categorías de sonidos y eso es realmente complicado. 

Otra de las explicaciones se refiere al hecho de que los alumnos que leen en forma muy apegada al texto, lo hacen porque se centran en la decodificación y descuidan el uso de información de mayor nivel, lo que se traduce.

 Los niños no se convierten en lectores gracias a las metodologías, según Smith (1999):

"Los niños aprenden a leer cuando las condiciones son adecuadas. Estas condiciones incluyen sus relaciones con libros y otros materiales de lectura y sus relaciones con personas que pueden ayudarlos a leer. Las condiciones también incluyen sus propias y únicas personalidades, su autoimagen, su manera de ser, intereses, expectativas y comprensión" (p. 155).

La visión actual sobre la enseñanza de la lectura y la escritura enfatiza sobre la importancia de que los niños hagan sus primeros inicios como lectores y escritores con todos los medios materiales posibles a su disposición, inclusive utilizando el teclado para enseñar a escribir, lo que eliminaría los problemas que para el niño representa el trazado de las letras, centrando así su atención, entonces, en el significado que pretende comunicar.

*http://www.oei.es/fomentolectura/dificultades_aprendizaje_lectura_escritura_aguirre.pdf

Elabora informes sobre experimentos científicos BLOQUE III

Les dejo el desarrollo del proyecto  6 "Elabora informes sobre experimentos científicos"  dar clip y listo cualquier duda a sus ordenes



https://docs.google.com/file/d/0B-5G4EeYO_U-N1VwMHhyZEVIRFk/edit

Análisis de diversos formularios para su llenado

BLOQUE 2

“Mi identidad, utilizar documentos para presentar una solicitud”.

Propósito:

ü  Completar un formulario para presentar una solicitud de ingreso a una escuela de educación media superior o a un trabajo.

PRÁCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE:

Análisis de diversos formularios para su llenado

TIPO DE TEXTO: Instructivo.

ÁMBITO DE PARTICIPACIÒN SOCIAL

Producto final:

Llenado de formularios con  la documentación requerida  para solicitar un servicio.

les dejo el enlace del proyecto---

https://docs.google.com/file/d/0B-5G4EeYO_U-ZHFRRzB6TnpoYkk/edit

Diez maneras de arriunar la clase de Español

Diez   maneras de arriunar la clase de Español

(Diez maneras de desorientar a los alumnos para que no aprendan )

La siguiente lista  en una  colección de  estrategias equivocadas. Se trata de ver el tema del 

desempeño docente, pero por la puerta de atrás, aquélla que usamos para ocultar debilidades.

Veamos estas 10   maneras de arriunar la clase de Español.

1. Al inicio de la clase, NO presento, en forma clara a los alumnos, la META del proyecto didáctico  ni los 

Aprendizajes Esperados.

PAUTAS PARA AUTOEVALUAR

Al inicio del proyecto, NO le doy importancia a la presencia de la META y los aprendizajes Esperados; en ocasiones no dedico atención a alguno de ellos o a ninguno. Cuando dedico atención a alguno o a ambos, no cuido que mi lenguaje sea claro. NO sé si logro que mi lenguaje resulte sencillo, concreto, cotidiano y previsiblemente entendible para mis alumnos. En suma: NO me arriesgo, me quedo en una zona de confort, así “no cometo errores”.

2. Durante la clase NO atiendo, de manera DIFERENCIADA, las necesidades de aprendizaje de mis alumnos.

PAUTAS PARA AUTOEVALUAR

Durante la clase NO hago distinción o de las necesidades de aprendizaje de mis alumnos. En lo general, NO permito que los alumnos opinen.

3. NO  organizo al grupo de manera adecuada a las necesidades que demandan las actividades que  se 

desarrollan.                         

PAUTAS PARA AUTOEVALUAR

NO organizo al grupo en equipos ni de acuerdo a las necesidades que demandan las actividades.

4. Durante la clase NO  realizo actividades que favorecen el diálogo entre los alumnos.   

PAUTAS PARA AUTOEVALUAR

Durante la clase, NO promuevo diálogos entre los alumnos, respecto a los productos parciales del lenguaje del

proyecto .

5. Durante la clase NO uso, de manera motivante para los alumnos, el libro de texto ni otros recursos didácticos 

para promover los Aprendizajes Esperados  .  

PAUTAS PARA AUTOEVALUAR

Durante la clase, NO hago uso del libro de texto y de otros recursos para captar la atención de los alumnos y para involucrarlos con las actividades.Además, NO observo si los recursos son acordes a los Aprendizajes Esperados del proyecto.

6. NO distribuyo y manejo el tiempo respecto a las  actividades que desarrolla el grupo.

PAUTAS PARA AUTOEVALUAR

Durante la clase, NO administro el tiempo. NO adopto flexibilidad ni analizo qué actividades puden realizarse en la clase y cuáles encargar de tarea para haceren casa.

7. Durante la clase, NO  establezco indicaciones claras  de los procedimientos a seguir respecto a las actividades  del proyecto.

PAUTAS PARA AUTOEVALUAR

Durante la clase, NO cuido la claridad en mi lenguaje para dar las indicacionesde los procedimientos, es decir, que sea sencillo, concreto, preciso, cotidiano y previsiblemente entendible para los alumnos. NO soy perceptivo a la forma como los alumnos siguen las instrucciones dadaspara el desarrollo de los procedimientos.2

8. Durante la clase, NO brindo explicaciones de manera clara de los Temas de Reflexión.    

PAUTAS PARA AUTOEVALUAR

Durante la clase, NO cuido la claridad de mi lenguaje para dar explicaciones de los Temas de Reflexión. Tampoco organizo binas (parejas ) para trabajar con la modalidad  de tutoría los Temas de Reflexión.

9. Durante la clase  NO  formulo preguntas  abiertas que promueven procesos de reflexión sobre los saberes y procedimientos de los alumnos.

PAUTAS PARA AUTOEVALUAR

Durante la clase, NO formulo preguntas que propician la reflexión sobre los conocimientos y los procedimientos.

Preferentemente formulo preguntas cerradas.

10. NO  planeo,  NO guío NI coordino  actividades con procedimientos que corresponden al enfoque de las prácticas sociales del lenguaje.         

PAUTAS PARA AUTOEVALUAR

Durante la clase, NO hago seguimiento a actividades y procedimientos que corresponden al enfoque de las prácticas sociales del lenguaje, y que son pertinentesen cuanto a que favorecen el aprendizaje.

Nota.- ¿Qué  puede  Usted inferir de esta autoevaluación?

Si Usted se identifica con alguna  de estas maneras de trabajar en el aula, es el momento de preguntarse: “Algo debe de estar mal y debo mejorarlo”.

Le recomendamos revisar sus concepciones docentes a la luz del Programa de Español.

Autor: Humberto Cuevas

Reforma educativa 2012.

a reforma educativa, aprobada en la Cámara de Diputados, contiene diferentes puntos que modificarán el sistema académico nacional.

Estos son los principales efectos que tendrán las modificaciones constitucionales, luego de que sean avaladas por el Senado y, posteriormente, publicadas por el Ejecutivo:

1- El Ejecutivo federal deberá tomar en cuenta a los padres de familia para determinar los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República.

2- El ingreso al servicio docente (que no existía anteriormente) y a la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos, en los que serán elegidos quienes mayores conocimientos y capacidades demuestren.

3- Se realizará una evaluación obligatoria y periódica a todos los maestros del país, para el ingreso, la promoción, el reconocimiento, y la permanencia en su puesto; no obstante, se respetarán los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación.

4- Se dota de autonomía al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (que dependía de la Secretaría de Educación Pública), la cual será la encargada de realizar las evaluaciones a maestros.

5- El INEE evaluará la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en la educación prescolar, primaria, secundaria y media superior.

6- La Junta de Gobierno del Instituto se conformará por cinco personas, quienes serán propuestas por el Presidente y deberá contar con la aprobación mayoritaria del Senado o, si se encuentra en receso, por la Comisión Permanente del Congreso.

7- Se fortalecerá la autonomía de gestión de las escuelas públicas, con lo que bajo el liderazgo de los directores y la participación de alumnos, maestros y padres de familia, podrán organizarse para mejorar la infraestructura del plantel, comprar materiales educativos, resolver problemas de operación básicos y cualquier otro “reto” que la escuela enfrente.

8- Establecer en forma paulatina y conforme a la suficiencia presupuestal escuelas de tiempo completo, con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias.

9-El Estado impulsará esquemas para el suministro de alimentos nutritivos a través de microempresas, y dará prioridad a los estados con mayor pobreza.

10- Queda prohibida la venta de todos los alimentos chatarra (“que no favorezcan la salud de los educandos”) en planteles educativos.

En resumidas cuentas, la Reforma Educativa propone: el servicio profesional docente y la autonomía del Instituto para la Evaluación de la Educación. Adicionalmente propone un sistema de información y gestión educativa; la expedición de normas que permitan fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas; establecer las escuelas de tiempo completo; impulsar el suministro de alimentos nutritivos y prohibir en las escuelas los alimentos que no favorezcan la salud de los educandos, llamados “chatarra”.
A lo largo del documento se valoran logros educativos, se hace apología de la labor del magisterio y se deja claro que no se puede cargar en el maestro toda la responsabilidad de los bajos resultados. Por tanto, si se reconocen los aciertos es que no todo se hizo mal en el pasado, así que esta Reforma no puede ocasionar confrontación, ni constituir una declaración de guerra contra nadie. Un sistema educativo está conformado por elementos interrelacionados de manera que, para que el cambio se produzca y se asimile, será necesario considerar todos esos elementos porque un rompimiento con cualquiera de ellos, genera muchas consecuencias y no creo que sea la idea del actual gobierno.

Proyecto 4....Participar en un panel de discusión sobre un tema investigado previamente.

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA                           DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO EDUCATIVO             DEPARTAMENTO DE DESARROLLO CURRICULAR REFORMA  DE SECUNDARIA

ESC.SEC.GRAL.N.4

“ACAPULCO”

Asignatura Español.

Grupos; 3ª I,J,K.

     Inicio: ________ de _________________ de 20___               

  Cierre: ________ de _________________ de 20___

 “Quién tiene la razón, estas a favor o en contra”

BLOQUE 2

PRÁCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE:

Participar en un panel de discusión sobre un tema investigado previamente.

TIPO TEXTO: Argumentativo

Producto final:

PANEL DE DISCUSIÓN CON SESIÓN DE PREGUNTAS DIRIGIDAS A LOS PANELISTAS.

APRENDIZAJES ESPERADOS:

ü  Identifica la diferencia entre los argumentos basados en datos y los basados en opiniones personales.

ü  Expresa de manera clara sus argumentos y los sustenta en información analizada, al debatir sobre un tema.

ü  Utiliza recursos discursivos para persuadir y defender su posición en un debate.

ü  Reconoce y respeta los diferentes puntos de vista y opiniones sobre un tema y los turnos de participación al llevar a cabo un debate.

TRANSVERSALIDAD:

Educación en valores Y Educación ambiental.

VINCULACIÓN:

Historia y Formación cívica y ética, ciencias.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR:

ü  EMPLEAR EL LENGUAJE PARA COMUNICARSE Y COMO INSTRUMENTO PARA APRENDER.

ü  IDENTIFICAR  LAS PROPIEDADES DEL LENGUAJE EN DIVERSAS SITUACIONES COMUNICATIVAS.

ü  ANALIZAR LA INFORMACIÓN Y EMPLEAR EL LENGUAJE PARA LA TOMA DE DECISIONES.

ü  VALORAR LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA Y CULTURAL DE MÉXICO.

ACTIVIDADES

1ª  Sesión._________________

ü  Presentación del proyecto(nombre del proyecto)

ü  Daremos a conocer el ámbito (De estudio) al que pertenece; la práctica social del lenguaje.

ü  Con base en lo anterior aprenderemos sobre lo que esperan y creen que va a tratar el proyecto.

ü  Cronograma de actividades.

ü  Exploramos los conocimientos previos, “preguntas para andar” Edit. Santillana pág.82). Actividad 1 (libreta de raya)

  2ª   Sesión.__________________

ü  Daremos lectura al “debate Obama - McCain”    Edit. Santillana pág. 84 actividad 2. (libreta de doble raya)

ü  Tarea: 1  (libreta de raya)

A.   Realizaremos el siguiente trabajo de investigación:

1.    ¿Qué es un debate?

2.    ¿Cuál es el objetivo del debate?

3.    ¿Qué es un argumento en el debate y para qué sirve?

4.    ¿Qué es una estrategia discursiva?

5.    ¿Qué sabemos acerca de participar en un panel de discusión?

  3  ª   Sesión.__________________

ü  Discusión sobre las características del panel.

ü  Elegimos un tema para discutir e investigar sobre él en diversas fuentes  Edit. Santillana pag.90 y 91

TEMAS DE REFLEXIÓN

• Diferencias entre la información que se sustenta en datos o hechos y la basada en opiniones personales.

• Empleo del lenguaje formal e informal en función de la situación comunicativa.

• Selección de información pertinente sobre un tema a desarrollar en un panel de

discusión.

ü  Tarea : 2

A.   Características y función  de los textos  argumentativos. (libreta de raya).

B.   Investigar información acerca del tema seleccionado, (Impreso, recortes de diario, revistas, etc) (pegar en libreta de doble raya)

4 y 5  ª   Sesión.__________________

C.   Preparamos fichas de trabajo con información sobre el tema a desarrollar Actividad 3. (libreta de raya).

  

  

TEMAS DE REFLEXIÓN

• Importancia de la argumentación en un panel. Edit. Santillana pag.92, 93 y 94.

• Formas de validar los argumentos: (ejemplos, citas, datos de investigación y de la propia experiencia).

6  ª   Sesión.__________________

ü  Elaboramos notas con estrategias discursivas y retóricas. Edit. Santillana pag.86,87 y 88. Actividad 4. (libreta de doble raya)

• Estrategias discursivas para persuadir a la audiencia empleadas en debates.

• Características y función  de los textos  argumentativos.

7ª   Sesión.__________________

ü  Proyectaremos un debate en el aula de medios.

Tarea 3 :

1. observar y escuchar debates públicos (escribir la información, en la libreta de doble raya)

8 Sesión.__________________

ü  Planificamos un panel de discusión con sesión de preguntas dirigidas a los panelistas  (fechas, tiempos de intervención, contenidos, roles de participación de panelistas y auditorio). Edit. Santillana pag.94 y 95

9 y 10 Sesión._________________

ü  PRODUCTO FINAL:  Panel de discusión con sesión de preguntas dirigidas a los panelistas..