Presuntos culpables "los alumnos no leen"

les dejo un buen comentario del profesor humberto.

Presuntos culpables: “Los alumnos no leen”.

5 marzo 2011 por humbertocueva



Maestro/a de Español.



Estimado/a Compañero/a.



“Los alumnos no leen” es una expresión trillada que se afirma reiteradamente en algunos ambientes escolares. La expresión “Los alumnos no leen” o “No les gusta leer,” merece atención : ¿ Los jóvenes adolescentes realmente no leen nada o no leen lo que a los maestros nos gustaría?





“Presuntos culpables: Los alumnos no leen”.



La competencia lectora como encrucijada de la clase de Español.



Cuando hablamos de lectura aparentemente todo el mundo está de acuerdo en que hay que ayudar a los niños y jóvenes a mejorar su comprensión lectora.



¿Qué hacemos para averiguar si los alumnos comprenden lo que leen? Pues nada más fácil que hacerles responder unas preguntas sobre un texto. Sencillo, ¿verdad?



Pero hay que elaborar buenas preguntas, no se trata de infantilizar a los alumnos con preguntas bobas. Isabel Solé ridiculiza la tendencia de elaborar preguntas simplificadoras para evaluar la comprensión lectora.



EJEMPLO:



“Luisa esticuraba un po y le artemunía a Laia. Pedro arteaba pas ni tenes”.



PREGUNTAS:



-¿Qué esticuraba Luisa?



-¿A quién le artemunía?



-¿Qué arteaba Pedro?” (1)



¿A qué nos referimos cuando hablamos de comprensión lectora? ¿Se trata de averiguar si el lector ha entendido el contenido del mensaje? ¿Dónde estriba la dificultad? Al plantear las preguntas del tipo “-¿Qué esticuraba Luisa.-¿A quién le artemunía?-¿Qué arteaba Pedro?”, ¿ayudamos realmente a mejorar la comprensión lectora?



Maestros, directores y supervisores, me solicitan que les recomiende textos y estrategias para mejorar la comprensión lectora de los alumnos. Algunos ponen en práctica “ejercicios de comprensión lectora” con alternativas de su inspiración que desean compartir. Bienvenidas todas las propuestas, aunque conviene considerar que existe una propuesta oficial que está en proceso de consolidación: el Programa de Español 2006 y un programa de apoyo extraordinario: el Programa Nacional de Lectura(http://lectura.dgme.sep.gob.mx/)





Creo que antes de ensayar alternativas, debemos atender cuidadosamente las estrategías que recomienda un Programa de Español que apenas va por su quinto año de vida. Seguramente, con el paso de los años, el Programa 2006 será rebasado por condiciones que exijan su innovación y llegará el turno de nuevas propuestas, pero, en tanto, no nos compliquemos la vida ni se la compliquemos a los alumnos ignorando las estrategias metodológicas del Programa de Español 2006.





¿Textos para recomendar a los alumnos? ¿Estrategias para mejorar la comprensión lectora?



Con todo respeto, creo que estas preguntas proyectan, por lo menos, un conocimiento limitado del Programa de Español y, consecuentemente, de los libros de texto de la asignatura.



¿Textos?: ¿Acaso hay un sólo proyecto didáctico que no conlleve la lectura de textos; que sugiera la búsqueda de textos impresos y electrónicos y recomiende libros de la biblioteca escolar y del aula?



¿Estrategias?: ¿Existe algún proyecto didáctico que deje de implicar un trayecto metodológico y puntual de estrategias para la comprensión lectora?



Enseguida comentaré brevemente mis impresiones de cuál es el estado de cosas con respecto a la lectura en las escuelas que he visitado (escuelas estatales, generales , técnicas y particulares). Emplearé el recurso de comentar primero una noticia buena y luego una mala.



Primero la buena noticia : ¿Qué niveles de competencia lectora dominan los alumnos? y luego la mala noticia :¿Qué niveles de competencia lectora no dominan?



Empecemos por la buena noticia:



¿Qué niveles de competencia lectora dominan los alumnos?



La buena noticia es que, en general, los alumnos comprenden la información explícita de los textos que leen. (2)



Y, la mala noticia :



¿Qué niveles de competencia lectora no dominan?



Los alumnos de secundaria tienen dificultad a la hora de deducir la idea principal de un texto complejo, especialmente cuando se trata de identificar indicios no explícitos o distinguir entre varias posibilidades.



En palabras sencillas, los alumnos tienen un nivel de comprensión literal, pues reconocen lo que explícitamente figura en el texto (3).



El problema consiste en la comprensión inferencial o interpretativa: cuando la lectura demanda anticipaciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios no necesariamente explícitos (4).



Veamos un ejemplo de texto con preguntas dirigidas a la información explícita. En este ejemplo es fácil obtener una comprensión a nivel literal :



“Isabel Miranda de Wallace se convirtió en activista de la cultura de la legalidad en julio del 2005 tras el secuestro de su hijo, Hugo Wallace, sin embargo, ella precisa que la participación ciudadana es un deber que no tiene que estar motivada por una causa personal”.(“Apuesta Wallace a la familia y participación ciudadana” el norte.com/vida Viernes 4 de marzo del 2011)



Preguntas dirigidas a la información explícita :



*¿Qué incidente motivó a Isabel Miranda de Wallace para convirtirse en activista de la cultura de la legalidad?



*¿En qué mes y año inició se inició como activista?



Ahora veamos otro texto más complejo. Este ejemplo es un desafío a la comprensión inferencial o interpretativa: cuando la lectura demanda anticipaciones sobre el contenido del texto a partir de los indicios no necesariamente explícitos :



“Juana Hilda González Lomelí fue la primera en caer.



Ante la indiferencia de las autoridades, la señora Wallace había decidido trabajar por su cuenta. Con la ayuda de su familia no dejó de vigilar el edificio ni de interrogar a los vecinos sobre la identidad de la muchacha que vivía en el departamento 4.



Así supo que era bailarina, que procedía de Guadalajara y trabajaba en el grupo Clímax, que en ese momento triunfaba con la canción “Mesa que más aplauda”.



La señora Wallace buscó en internet. Descubrió que el representante del grupo se llamaba Óskar Lobo y radicaba en Veracruz. Viajó al puerto para buscarlo. Le dijo que trabajaba en un corporativo y estaba interesada en contratarlo. Le pidió un CD con todas las bailarinas, “porque a mi jefe le gusta una de ellas y quiere que participe en el evento que vamos a organizar”.



Lobo le dio el disco, ella imprimio las fotos y comenzó de nuevo a recorrer la calle Perugino de la Cd. de México, esperando que alguien pudiera identificarla. Lo hizo una señora que vendía quesadillas.



Con esta información, y una lista con nombres y teléfonos de los inquilinos, que había obtenido del dueño del edificio, supo que la muchacha se llamaba Juana Hilda González Lomelí.”(“La perseguidora. De cómo la señora Wallace rastreó y detuvo a los asesinos de su hijo” por José Luis Martínez S. Febrero 2011 nexos núm.398)



Preguntas dirigidas a información no explícita:



*¿A qué “trabajo” se dedicó la señora Wallace cuando en el texto se dice “…había decidido trabajar por su cuenta”?



*¿Por qué la señora Wallace viajó a Veracruz diciendo “que trabajaba en un corporativo”?



*¿Cómo sería un retrato “hablado” de Juana Hilda González Lomelí?



Lograr que los alumnos puedan ir más allá de la comprensión literal es uno de los objetivos centrales de la educación básica. La comprensión literal , lo que a la letra se dice, es un nivel superficial que no permite la construcción de significados y el desarrollo potencial del lector.









¿Cómo puedo interesar (motivar) a mis alumnos a que lean?

Primero debo reconocer que los maestros que plantean esta pregunta demuestran una preocupación comprometida con sus alumnos. Preguntarse por cómo motivar a los alumnos a que lean, conlleva el desafío: ¿Cómo mejorar sus niveles de competencia lectora?



Antes de precipitarme a comentar “recetas didácticas” que se han difundido ampliamente, lo invito a responder la siguiente pregunta:



¿Cree Usted que el acceso a la lectura tiene qué ver con el acceso a otros hablantes y prácticantes de la lengua hablada y escrita?









Si su respuesta a esta pregunta es afirmativa, entonces Usted comparte la idea de que el ambiente del aula escolar es de suma importancia. El alumno percibe que forma parte de una comunidad de lectores donde alumnos y maestro conversan sobre textos que leen, sobre cuáles conviene leer, sobre cómo utilizar el conocimiento que se deriva de ellos, y cómo producir textos propios utilizando como modelo el lenguaje que otros han escrito.



Si reconocemos que acceder a la lectura tiene que ver con el acceso a otros hablantes y prácticantes de la lengua hablada y escrita, entonces estamos coincidiendo en un punto: Dar acceso a la lectura implica conversar, explicar, relacionar, discutir sobre los textos …y también escribir textos.



La lectura es tema de tesis, monografías y artículos sin fin que se pueden localizar fácilmente en infinidad de fuentes impresas y en la red. Muchísimos investigadores han logrado importantes contribuciones. Un ejemplo célebre es la obra de la doctora Emilia Ferreiro .



En el mar de definiciones sobre la lectura podríamos considerar la propuesta de PISA(5). De acuerdo con PISA , la competencia lectora es “ la capacidad de un individuo para comprender, emplear información y reflexionar a partir de textos escritos, con el fin de lograr sus metas individuales, desarrollar sus conocimientos y potencial personal, y participar en la sociedad (6).



Partiendo de los supuestos de PISA, hay tres cuestiones importantes : ¿qué leemos?, ¿para qué leemos? y ¿cómo leemos? Existe una clara interrelación entre estas tres preguntas: lo que leemos viene determinado por el para qué de la lectura, y ambos condicionan también el cómo.











Tipos de lectura.



Se distinguen tipos de lectura:



Lectura globalizada : pasar la vista por un texto, conformándose con captar la esencia; generalmente, es así como uno lee el periódico.



Lectura focalizada : buscar uno o varios datos incluidos en un texto, sin atender a la totalidad de la información, p. ej., cuando alguien busca en su agenda un teléfono.



Lectura extensiva: leer textos largos, buscando una comprensión global, p. ej., cuando se lee una novela .



Lectura intensiva: leer textos para extraer información específica, p. ej., cuando se lee un libro de texto, un reporte de investigación o un tratado .



Lectura crítica: leer con el propósito de evaluar el texto, analizando la calidad literaria, la actitud del autor, etc. Un ejemplo sería cuando el profesor lee una tarea de los alumnos.



Recomendaciones para el desarrollo de la comprensión lectora en el aula.



Autores como F. Grellet y R. Williams(7) proponen algunas recomendaciones para el desarrollo de la competencia lectora en el aula:



Partir de la comprensión global e ir avanzando hacia los pormenores, lo que ayuda a desarrollar la comprensión de la organización del texto así como la capacidad de anticipar, inferir, etc.



En la clase de Español, la actividad de leer es entendida como la lectura que los alumnos hacen a unos textos determinados, lo cual incluye la oportunidad para que dichos alumnos expresen e intercambien sus interpretaciones; se trata de que los alumnos lean e interpreten, no que el maestro lo haga por ellos. La actividad de leer es de los alumnos, y a todos nos debe quedar claro que esta actividad no es reemplazable con explicaciones sobre el texto por parte del maestro .



La función del profesor no es tanto explicar el texto y dar información, sino organizar , promover y asesorar.



Explicarles a los alumnos el significado de un texto no equivale a desarrollar su comprensión lectora; es preciso ayudarles mediante preguntas inteligentes a desarrollar las estrategias cognitivas que les permitan reconstruir el mensaje original del autor, interpretarlo y valorarlo.







Estrategias generales de lectura.



Para lograr que los alumnos puedan ir más allá de la comprensión literal se requiere un trabajo sostenido que implica:



1. Trabajar con distintos tipos de texto (8) para lograr que la lectura sea una actividad cotidiana en la que los alumnos exploren y lean textos de alta calidad. Algunas formas de lograr estos propósitos son:



Leer en voz alta, en ocasiones el maestro y en otras los alumnos, cuentos, fragmentos de novelas u otros materiales de interés para su edad , procurando hacer de esto una experiencia placentera.

Leer con diferentes propósitos, como buscar información para satisfacer la curiosidad o para realizar un trabajo escolar.

2. Involucrarse con los textos y relacionarlos con conocimientos anteriores. Algunas sugerencias para involucrarse con los textos son:



Antes de leer un texto, anticipar de qué tratará y hacer un recuento de lo que los alumnos saben sobre el tema. A partir del título, palabras clave, ilustraciones y formato, los alumnos pueden reconocer el tema del que trata un material escrito (libro, diccionario, revista, etcétera), compartir la información previa con la que cuentan y comentar y formalizar los nuevos conocimientos a partir de la lectura.

Predecir acerca de lo que va a tratar un texto después de la lectura de un fragmento (cómo seguirá después de un episodio, de un capítulo o de una sección, cómo acabará la historia, etcétera), solicitando las razones de la predicción.

Elaborar imágenes a través de dibujos, diagramas o dramatizaciones.

Hacer preguntas bien seleccionadas que los ayuden a pensar sobre el significado del texto, a fijarse en pistas importantes, a pensar sobre las características más relevantes del texto, o a relacionarlo con otros textos.

Alentar a los alumnos a hacer preguntas sobre el texto.

Compartir las opiniones sobre un texto.

3. Construir estrategias para autorregular la comprensión. Al leer, es importante que los alumnos se vayan dando cuenta de si están comprendiendo el texto y así, aprendan a emplear estrategias que les permitan actuar cuando su comprensión sea deficiente. Las siguientes son algunas sugerencias para ello:



Relacionar lo que se lee con las experiencias y con los propios puntos de vista. Es importante que justifiquen sus opiniones. Otra estrategia es que expresen qué hubieran hecho ellos si fueran el personaje de la historia.

Comparar diferentes versiones de una misma historia o diferentes textos de un mismo autor para establecer semejanzas y diferencias.

Considerar otros puntos de vista. Los alumnos pueden comparar sus opiniones y juicios sobre los personajes, trama o tema y compararlas con los de sus compañeros. Para ello expresan las opiniones personales justificando sus interpretaciones y haciendo alusión directa al texto leído.

Relacionar diferentes partes del texto y leer entre líneas. Descubrir indicadores específicos (descripciones, diálogos, reiteraciones, etcétera) que ayuden a inferir estados de ánimo o motivaciones de un suceso en la trama.

Deducir, a partir del contexto, el significado de palabras desconocidas.

Estrategias con el libro de texto.



Se pretende que, progresivamente, los alumnos logren mejores niveles de lectura, de capacidad para analizar y encontrar significados en los textos que leen. En este sentido, el libro de texto es el principal aliado en los afanes de la comprensión lectora. Cada uno de los proyectos didácticos conlleva textos que deben ser aprovechados, por lo tanto, es importante considerar diferentes opciones de lectura, por ejemplo:



*Audición de lectura (por el maestro o algunos alumnos en voz alta)



*Lectura guiada (con preguntas para apoyar la construcción de significados)



*Lectura compartida (en equipos: leen unos fragmentos y luego comentan)



*Lectura comentada (en equipos o a nivel del grupo)



*Lectura independiente (en forma individual)







NOTA.- Los libros de texto de la asignatura de Español en muchos sentidos son antologías de textos diversos. Los libros Español 1, 2 y 3 de Editorial Trillas incluyen en sus proyectos didácticos textos de diverso tipo. En la siguiente gráfica se especifica la cantidad de textos que se localizan por tipo y grado.





Número de textos para la comprensión lectora incluidos en ESPAÑOL1, 2 y 3

Textos Grado Poético Narrativo Dramá-tico Expositivo/ Descriptivo Argumen-tativo Explica-tivo



(Temas de Reflexión )

Total

Esp. 1 38 10 5 20 9 66 148

Esp. 2 4 28 3 30 14 68 147

Esp. 3 34 8 3 30 36 62 173

Total 76 46 11 80 59 196 468